Особенности мышления современных дошкольников с задержкой психического развития

Цейтлина Елена Георгиевна Педагог-психолог

На кафедре клинической психологии и психологической помощи РГПУ им. А.И. Герцена была проведена серия исследований особенностей мышления современных детей с  задержкой психического развития (ЗПР). Согласно классификации, предложенной В.В. Ковалевым, ЗПР относятся к такому типу, где основным феноменом является «запаздывание перехода от более простых, преимущественно природно-психических свойств к более сложным — социально-психическим. В связи с этим возникает недостаточность социально-психических функций, прежде всего познавательных, к которым относятся мышление и речь. В.В. Лебединский подчеркивал, что при ЗПР «речь идет лишь о замедлении его темпа», что позволяет говорить о значительном ресурсе психопрофилактической работы. Развитие мышления при ЗПР основывается на теории поэтапного формирования умственных действий с последовательной отработкой представлений о свойствах предметов и их пространственных отношений во взаимодействии с реальными объектами при речевом сопровождении. При этом современные исследования показывают, что работа по формированию способности к знаково-символическому опосредствованию у дошкольников с ЗПР осуществляется через развитие сенсорно-перцептивной функции в специфически детских видах деятельности.

Особенности познавательной сферы современных старших дошкольников обусловлена тем, что формирование их познавательных процессов осуществляется в изменившихся социокультурных условиях, отличных от тех, когда были сформированы классические представления о закономерностях психического развития ребенка. В последние годы проведен ряд исследований доступности цифровых устройств дошкольникам убедительно показывающих, что возраст начала пользования «гаджетами» стремительно снижается. Зафиксировано начало использования родительских смартфонов детьми первого года жизни. Результаты отечественного исследования 6376 родителей детей от 2 до 7 лет показали, что только 5% из них полностью запрещают своим детям доступ к цифровым устройствам. А.Н. Веракса и соавторы указывают, что 94% современных российских дошкольников являются пользователями цифровых устройств. Основными занятиями дошкольников с гаджетами являются игры и просмотр видео и мультфильмов. Н.С. Денисенкова и В.В. Федоров, проанализировав множество современных отечественных и зарубежных исследований, констатируют, что в настоящее время повсеместно происходит интенсивная цифровизация детства, которая приводит к появлению поколения «цифровых аборигенов».

Таким образом, очевидным фактом происходящих изменений в социокультурных условиях развития современного ребенка-дошкольника является внедрение цифровых технологий в ведущий вид его деятельности — в игру.  Смещение активности детей в виртуальную среду, подмена реального взаимодействия с людьми и вещами манипулированием медийными образами, вероятно, могут сказываться на формировании психических процессов ребенка. Однако этот вопрос остается дискуссионным. Был проведен анализ диссертационных исследований мышления детей, выполненных в «доцифровую» эпоху. Алехиным А.Н. и Беляевой С.И. было проведено эмпирическое исследование, точно воспроизводящее методику тех экспериментов. Для исследования наглядно-действенного мышления использовалась методика «Составление целого из частей»; для исследования наглядно-образного мышления — методика «Классификация изображений знакомых предметов»; для исследования словесно-логического мышления — методика «Осуществление выводов на основе двух исходных суждений». Установлено, что современные дошкольники реже, чем их ровесники прошлых лет, справляются с заданиями, которые предполагают обобщение и сопоставление предметов при опосредовании словом. Вместе с тем задания для исследования наглядно-действенного мышления они выполняли быстрее; были ориентированы активно и самостоятельно исправляли свои ошибки, без ожидания помощи взрослого.

Формирование мышления ребенка является одной из самых важных тем в психолого-педагогических науках, что очевидно связано с ключевой ролью мышления для психической адаптации человека в изменяющейся социокультурной ситуации. В психологии, несмотря на многообразие теоретических и эмпирических исследований, единого представления о процессе мышления нет. Методологическим основанием  является положение С.Л. Рубинштейна о том, что «мышление — это опосредованное — основанное на раскрытии связей и отношений — и обобщенное познание объективной реальности». Автор особо подчеркивал, что эта высшая ступень познания начинается с ощущений и восприятия объективной действительности, окружающей ребенка.

Современные дети с младенчества погружаются в виртуальную среду. Это приобщение начинается сначала в домашних условиях, а затем и в дошкольных учреждениях, где цифровизация постулируется как неотъемлемая часть образовательного процесса. Интенсивное внедрение различных цифровых средств при организации занятий с дошкольниками, характерно и для зарубежного образования. Так, по данным H. Parrete, современные дети получают до 80% информации именно с цифровых носителей. H. Taulany с соавторами  констатируют, что дошкольное образование претерпевает сильные изменения и постепенно переходит в цифровой формат.

Однако вопрос о развитии психических функций подрастающего поколения в условиях цифровизации продолжает оставаться дискуссионным. В научных публикациях обсуждаются социальные, когнитивные, соматические последствия раннего и интенсивного использования электронных устройств детьми. Отечественные исследователи подчеркивают тенденции ослабления взаимодействия между взрослыми и детьми, что сказывается на речевом развитии последних, затрудняет формирование таких психических процессов, как логическое мышление, воображение, восприятие речевой информации на слух. По мнению А.А. Карцевой, это обусловлено тем, что современный ребенок получает информацию при взаимодействии с различными «гаджетами», в то время как раньше дети познавали мир в общении с родителями и при непосредственном контакте с объектами действительности. Использование смартфонов, компьютеров и прочих электронных устройств приводит к ограничению подвижности ребенка, так как бóльшую часть времени он сосредоточен на том, что происходит на экране его гаджета в ущерб времени, проводимом в «реальных» играх с другими детьми или взрослыми. То есть ведущие виды деятельности, обеспечивающие обычное психическое развитие личности ребенка, подменяются их симуляциями. По данным метаанализа, проведенного R. Mustafaoglu с коллегами, интеллектуальное развитие современных детей страдает из-за чрезмерного воздействия технологий. Делается вывод о том, что внедрение компьютеров в жизнь детей в дошкольном возрасте может иметь негативные последствия для их социальной жизни, взаимоотношений в семье и с друзьями. Кроме того, у ребенка, с раннего возраста вовлеченного в активное использование «гаджетов», в школе обнаруживаются нарушения внимания и устной речи.

Представлена и альтернативная точка зрения. Некоторые исследователи считают, что выводы о вредоносном влиянии технологий на современных детей в значительной степени преувеличены. Анализируя психологическое благополучие современных детей, D. Kardefelt-Winther  утверждает, что хотя цифровые технологии могут оказать некоторое небольшое неблагоприятное влияние, при рациональном их употреблении они оказывают на ребенка положительный обучающий эффект. А.А. Силаева с соавторами  приходят к выводу, что несмотря на негативные факторы влияния информационных технологий, полностью исключать их из среды ребенка нельзя, так как при умеренном использовании они приносят пользу и могут способствовать интеллектуальному развитию дошкольника. Также имеется мнение, что применение цифровой образовательной среды в дошкольных учреждениях способствует увеличению объема знаний у детей и актуализирует основные мыслительные процессы старших дошкольников. В то же время авторами подчеркивается важность использования цифровых технологий ребенком совместно с родителями или педагогами, так как бесконтрольное их использование может пагубно сказаться на психическом развитии ребенка.

В публикациях последних лет активно обсуждается сложность установления причинно-следственных связей поведенческих проблем, приписываемых влиянию цифровых технологий, что является причиной нарушения социальных контактов ребенка — увеличение времени, проведенного им за экраном гаджета, которое сокращает время активного взаимодействия с миром или же, наоборот, особенности характера и собственные поведенческие тенденции к замкнутости, предрасполагающие к большей длительности использования им электронных устройств? F. Gottschalk  отмечает, что имеющихся в арсенале современной науки методов изучения влияния технологий на детей недостаточно для того, чтобы делать точные выводы. В качестве примера приводится отсутствие согласованности между данными исследований, где повторный анализ набора данных дает очень разные результаты, иногда оспаривающие ранее полученные.

Таким образом, можно констатировать, что ныне происходит существенная трансформация образовательной среды как значимой области в целостной социокультурной ситуации психического развития ребенка, и это не может не отражаться в формировании психических функций у представителей подрастающего поколения. По данным H. Mashrah , процент детей, активно использующих цифровые устройства в своей жизни, ежегодно возрастает, а возраст, с которого дети начинают ими пользоваться, стремительно снижается. Подмена действительности медийными образами не только обедняет непосредственное взаимодействие ребенка с реальными людьми и вещами, но и деформирует представления о них, так как никакая виртуальная реальность не способна представить действительность в ее целостности. Ж. Пиаже  отмечал, что происхождение мысли ребенка обязано его действиям. Первая из четырех описанных им стадий развития мышления — стадия сенсомоторного мышления (от рождения до 2 лет) — определяет первостепенную важность такой организации действий ребенка, когда окружающие его предметы воспринимаются и распознаются в достаточно устойчивых признаках. Следующая стадия — дооперационное мышление, в течение которого развивается речь (от 2 до 7 лет). Он основывается на процессе освоения внешних действий, в результате чего формируются представления, которые впоследствии станут основой для осознанного вербального мышления. Л.С. Выготский  определял такое мышление как понятийное, утверждая, что развитие процессов, ведущих к образованию понятий, уходит корнями в глубокое детство, проходя «примитивную (натуральную)» стадию, основанную на манипулировании предметами, и стадию «наивной психологии», когда ребенок накапливает первичные знания о себе и окружающей действительности. Как обсуждалось ранее, эти стадии развития мышления современного ребенка проходят в новом социокультурном пространстве, то есть в качественно измененных условиях. Уже на натуральной стадии, т.е. на этапе образования синкретического образа, ребенок, не получая обратной связи, которая была бы возможна при манипулировании реальными объектами, лишается возможности для опыта восприятия сходств и различий между ними. В последние годы опубликован ряд работ, посвященных сравнению результатов патопсихологического исследования мышления здоровых испытуемых, представителей разных поколений, в которых установлено сходство мышления представителей цифрового поколения (родившихся в настоящем столетии) с описанными ранее (в доцифровую эпоху) его болезненными формами. Было показано, что практически здоровые студенты выполняют патопсихологические эксперименты на классификацию, опираясь на латентные (слабые) признаки предметов, что традиционно (в доцифровую эпоху) рассматривалось как особенность мышления при шизофрении. В соответствии с положением Л.С. Выготского о единстве общих психологических закономерностей развития ребенка в норме и при патологии, можно предполагать, что изменения мышления современных детей могут наблюдаться и при нормативном, и при патологическом развитии.

Генезис понятийного мышления связан с процессом замещения объектов окружающего мира знаками (словами), который проходит поэтапно. Уже на первом этапе, в младенчестве и раннем детстве, когда ребенок методом эмпирических проб накапливает опыт комплексных сенсорно-перцептивных отношений с объектами окружающей реальности, у него появляются переживания правильности или ошибочности соотнесения их с соответствующим значением слов. Именно в это время закладывается основа соотнесения знака (слова) с его значением (соответствующим фрагментом переживания чувственного опыта) в условиях непосредственного восприятия поля манипулирования, что формирует наглядно-действенное (практическое) мышление. Этот вид мышления опирается на непосредственные чувственные впечатления от предметов и явлений действительности. В приведенном эксперименте на оперирование наглядным материалом качественный анализ обнаруживает, что современные дети более ориентированы не на сличение формы трафарета и разрезанной фигуры, а на стратегию перебора (проб и ошибок), что снижает осмысление целостности воспринимаемого образа. Это соответствует данным, опубликованным по результатам сравнительного анализа уровня развития умственных способностей современных старших дошкольников начала XXI века и их сверстников, посещавших детские сады в последней трети ХХ века. Н.С. Денисенковой и В.В. Федоровым было показано, что «действие соотнесения объекта с эталоном формы (сенсорные способности) у современных детей развито значимо ниже, чем у их сверстников в 1970-е гг.». Авторами это связывается со снижением у современных детей количества предметных действий и повышением числа действий с цифровыми устройствами.

На следующем этапе существенным для ребенка становятся «не объективные связи, открываемые им в вещах, но субъективные связи, подсказываемые ему собственным восприятием». Следовательно, если ребенок ограничен в опыте комплексных сенсорно-перцептивных отношений с объектами окружающей реальности, но приобретает во взаимодействии с гаджетом редуцированный опыт восприятия медийных копий объектов, то соответствующие знаки (слова) будут заведомо обеднены в своих значениях. В случае замещения такого непосредственного совокупного чувственного опыта виртуальными образами в воспринимаемом ребенком объекте не происходит накопления достаточного количества характеристик, которые могли бы привести к переходу в новое качество — вторичные (обобщенные) образы предметов и явлений действительности, характерные для наглядно-образного мышления.

Конечно, дошкольный возраст является переходным этапом от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению и этапом начала формирования словесно-логического мышления. Л.С. Выготский приходит к выводу, что «понятие, особенно для ребенка, связано с тем чувственным материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается». Именно поэтому при образовании понятий принципиально важным является «процесс его живого соотнесения с обозначаемой им объективной действительностью».

Таким образом, доминирующим отличием современной социокультурной среды является цифровизация общественных практик. Очевидно, что развитие ребенка в значительной степени определяется тем, насколько адекватно и целесообразно созданы необходимые для этого воспитательные социокультурные условия. Повсеместно наблюдаемая ситуация погруженности детей и подростков в «гаджеты» представляет собой новые условия для формирования их познавательных психических процессов. Перманентное взаимодействие ребенка не с людьми и вещами, а с их виртуальными симуляциями сопровождается «развеществлением» воспринимаемой реальности.

По результатам проведенных исследований ученые позволяют предположить, что при формировании мышления современных дошкольников в условиях цифровизации окружающей среды, может отмечаться трансформация его элементов: обеднение понятий, необоснованность суждений и нарушение способности к умозаключениям.